...Traces n°14

Edito

Jean-Christophe PANAS, Directeur général de l’IRTS

Vers une pédagogie de proximité

...Traces n°14Début juillet 2010, l’équipe pédagogique de notre IRTS s’est réunie au grand complet. Le cadre de la Villette était propice à laisser la pensée se mettre en œuvre  ; pensée préalablement orientée vers une réorganisation profonde de l’IRTS.
Quels constats prédestinaient à cette farouche volonté de changement  ? Cette question est d’importance, car tout changement revient à dire que si le changement s’apparente à un léger remaniement, ce qui était avant ne donnait pas pleinement satisfaction. Mais en fait, un changement animé par une farouche volonté revient tout de même à dire que quelque chose n’allait vraiment pas.
Plusieurs indicateurs sont venus percuter cette réflexion. Le plus sensible d’entre eux reste tout de même relatif à une demande partagée par l’équipe pédagogique et les étudiants d’un retour vers une pédagogie de proximité. Que pouvons-nous entendre par cette locution pour le moins formulée dans une jolie langue de bois  ?
Lorsque l’on écoute avec attention ce qui se dit au sujet de notre pédagogie, la perte du sens prédomine sur la qualité des contenus. Peu contestent la qualité du contenu des cours ni même l’engagement de l’ensemble de l’équipe pédagogique réunie à la Villette. Et pourtant chacun s’accorde à dire qu’il devient difficile de s’y retrouver dans le labyrinthe des matières enseignées pour peu que l’on veuille ne pas perdre le sens de son métier.
Les formateurs veulent essentiellement former. Les enseignants veulent enseigner leur discipline. Les assistantes pédagogiques veulent être au service des étudiants.
Quant au personnel d’entretien et au personnel administratif, chacun œuvre, et je peux ici en témoigner, pour que tout se passe au mieux pour les étudiants et le personnel qui les accompagne. Alors pourquoi changer si chacun possède une telle volonté professionnelle qui finalement contribue largement à la qualifier de farouche  ?

Sans diplôme, pas d’avenir professionnel

À côté, ou en face, selon, les étudiants cherchent à comprendre ce qu’ils doivent retenir de l’enseignement pour faire face à la dure loi du diplôme. Sans diplôme, pas d’avenir professionnel. Or les étudiants, du niveau V au niveau I fondent l’espoir d’un avenir professionnel en entrant dans notre IRTS. Cet espoir, on s’en doute, s’accompagne d’une forte demande d’être aidé face à la complexité croissante de notre société. Où aller en stage  ? Comment le trouver  ? Comment les jurys vont-ils recevoir notre travail  ? Ces questions et bien d’autres, nos équipes doivent les accompagner au quotidien.

L’inquiétude des étudiants

De manière plus espacée, mais non moins anxiogène, les étudiants font part de leur inquiétude face à la complexité des enseignements. Nombre de matières sont vécues comme trop éloignées des espoirs professionnels. Pourquoi toutes ces connaissances, quand le métier en exige d’autres, plus en lien avec les problématiques sectorielles.
C’est bien de cette analyse, pour partie, dont l’équipe a dû se saisir durant ce séminaire. Pour partie, car le chantier ouvert a permis de comprendre qu’il fallait de bons ingénieurs de formation pour organiser cette nouvelle architecture visant à réduire la fracture entre connaissances générales et connaissances professionnelles, entre compétences intellectuelles et compétences professionnelles.
Il est banal, pour ne pas dire inutile, de rappeler que l’alliage de ces compétences fonde l’alternance. En revanche, il devient beaucoup plus complexe de répondre à une pédagogie qui offre cette proximité suffisamment distante et proche pour faciliter l’émergence d’une intelligence professionnelle.
À cet effet, la notion de parcours pédagogique doit véritablement être repensée.

Vers une simplification des parcours

De même, les besoins du secteur professionnel social et médico-social doivent être pris en compte. La clinique, autant que les politiques sociales ou les besoins humains en terme de réponses territoriales sont des demandes pressantes de la part des professionnels.
Pédagogiquement, le constat est simple. Il n’est pas possible de tout comprendre en un seul cycle de formation. Il vaut mieux donc avoir de bonnes bases pour pouvoir au mieux assimiler un seul de ces trois grands axes. L’étudiant, aidé par l’équipe pédagogique, doit pouvoir progressivement s’inscrire dans un groupe de référence prévu à cet effet. Cette simplification des parcours ne revient pas à dire qu’il y a perte de complexité. Tout au contraire. Entrer dans un parcours est une exigence qui impose un choix et un désir de métier.

Faciliter la mise en place

L’autre simplification qui s’impose renvoie au suivi administratif des étudiants. Les demandes sont devenues trop complexes avec l’arrivée des certifications pour qu’un secrétariat puisse assumer du début jusqu’à la fin, tout ce qui contribue à la bonne administration d’une filière professionnelle. En la matière, il faut rebattre les cartes pour mieux distinguer. Séparer les tâches renvoie bien évidemment à Taylor. Taylor renvoie bien évidemment à l’horreur d’une organisation déshumanisée.
En voulant trois unités administratives distinctes, celle réservée aux étudiants pour la première, à l’organisation des cours pour la seconde et à l’organisation et au suivi des certifications pour la troisième, à terme il y a une volonté de simplification devant faciliter la mise en place des parcours des étudiants.

Bien évidemment, en toile de fond, d’autres chantiers se sont ouverts durant ce séminaire. L’ingénierie de communication, avec les nouveaux logiciels, qui à court terme, doivent faciliter la gestion des organisations, mais dont l’amorçage démontre la complexité de notre appareil de formation, car nourrir ces logiciels impose de fabriquer des matrices fiables et surtout durables. Seule la simplicité de leur organisation peut garantir leur utilisation.
On le voit, ce changement n’est pas nécessaire en soi et pourtant il paraît tout de même s’imposer avec un certain naturel galopant.

Et l’avenir n’en sera que plus beau  !

Déconstruire pour reconstruire. L’expérience d’un centre de formation

Marie-Anne DEMASSON, étudiante éducateur de jeunes enfants à l’IRTS

Dans cette tradition de pensée, la passivité conformiste est considérée positivement comme le signe d’une adaptation réussie. [1]

Diplômée de l’école traditionnelle française, c’est bien dans cette tradition de pensée que j’ai poussé les portes de l’Institut Régional du Travail Social d’Ile-de-France Montrouge Neuilly-sur-Marne, site de Neuilly-sur-Marne. Comme je l’ai appris à l’école, mes attentes étaient celles d’une étudiante qui souhaite apprendre un métier, en se contentant d’attendre que les professionnels enseignants veuillent bien transmettre… ce qu’ils avaient à transmettre.

Mettre un terme à l’illusion

Nous vous donnons autant que nous attendons de vous.
Cette phrase résonne encore à mes oreilles, je ne savais pas donner dans le cadre d’un enseignement.
Nous avons été informés que l’Institut pratique la pédagogie active, nous serions donc amenés à être acteurs de notre formation, la place occupée par les cours de licence AES - Administration Economique et Sociale - ne devait pas nous inquiéter puisque nous serions bientôt en capacité de faire du lien. J’ai quitté ce jour là l’IRTS, terrifiée, découragée et persuadée que je ne pourrais jamais remplir de tels objectifs. Mes peurs étaient doublées par l’idée que les autres savaient, que les autres comprenaient quand on leur expliquait ce que pédagogie active, faire du lien voulaient dire.

Le lendemain nous avons été accueillis

Dans la salle, à notre arrivée, il n’y avait plus un pupitre de présent, seulement des chaises disposées en cercle, au centre, une table recouverte de couleurs vives et surplombée d’un gigantesque feu d’artifice floral, les branches retombant sur une multitude de mets : bonbons, chocolats, gâteaux. Les regards se croisent, hébétés, ça ne fait aucun doute, nous nous sommes trompés de salle, pourtant une femme que je reconnais être notre responsable de filière nous invite à entrer.
Après s’être présentée, elle nous explique le pourquoi de cet aménagement si atypique : nous étions en train d’être accueillis. Au terme de cette seconde journée, je savais que je pouvais faire confiance à mon centre de formation pour m’accompagner durant ces trois années, je savais que je finirais par comprendre ce qui m’échappait, en revanche, je ne savais pas encore que je venais d’être victime de pédagogie active.

La bête noire des premières années

Le préjugé constitue à mon sens le plus gros handicap dont un éducateur de jeunes enfants puisse s’encombrer, il a donc été au cœur des préoccupations de cette première année de formation. Le sujet est présent en toile de fond dans de nombreuses matières : sociologie, psychologie sociale, méthodologie professionnelle… Le mythe de la mauvaise mère, ouvrage écrit par Jane Swigart est un des premiers points forts qui m’a permis de faire ce fameux lien. Dans ce livre, l’auteur retranscrit et déconstruit les mythes perpétrés sur les mauvaises mères ainsi que sur les mauvais pères.

Lors d’un stage effectué avant la formation en crèche municipale, le discours suivant était très répandu : elle est en repos et elle se permet de laisser sa fille à la crèche ! Alors, empêtrée dans mes préjugés, cette mère me semblait à moi aussi bien peu digne de son enfant. Lors d’entretiens avec des éducateurs de jeunes enfants, le sujet revenait souvent mais il était présenté de telle façon : Ne pensez vous pas qu’une mère a le droit de s’accorder un temps de répit ? Il ne pouvait déclencher chez moi qu’une réflexion empreinte de jugements puisqu’il ramenait sur le tapis le débat sur l’individualisme exacerbé de notre société. Jane Swigart amène le sujet de façon différente : elle ne pose pas d’interrogations culpabilisantes au lecteur, elle décrit simplement ce qui se joue dans la vie d’une femme après la naissance d’un enfant. Elle met du sens sur un phénomène afin qu’il soit accessible à tous : il y a une limite à ce que peut donner un adulte à son enfant. Il est légitime d’éprouver des sentiments contradictoires à son égard.

Cette nouvelle façon de penser en lien avec les différentes expériences de formation et terrain me permet aujourd’hui d’accueillir les familles avec un regard neuf, telles qu’elles sont et non telles que je veux les voir. En outre, cette réflexion est limitée : lutter contre un type de préjugé ne veut pas dire que je n’en conserve pas un autre. La vraie question s’avérait en fait être non pas pourquoi je juge la mère de cet enfant ?, mais pourquoi est-ce que j’éprouve le besoin de juger ?

Répondre à cette question, c’était d’abord pour moi, déculpabiliser, c’est-à-dire accepter que le préjugé ne s’apparente pas à quelqu’un de mauvais, mais qu’il est naturel. En effet, par l’étude des groupes, la psychologie sociale a démontré que tout individu se réfère à un groupe, il tend donc naturellement à évaluer positivement les membres de son groupe par rapport à ceux de l’exogroupe. Le préjugé naît de cette comparaison, elle peut être négative comme positive - les Asiatiques sont dits plus travailleurs que nous par exemple.

Rencontrer un nouvel individu implique donc le besoin de le catégoriser, soit l’associer et le réduire à son groupe d’appartenance avant même d’attendre quelles preuves viennent confirmer ou réfuter le préjugé. Ce savoir me permet de faire face au sentiment de pré-juger car comprendre sa source permet de le surmonter et de ne pas s’y arrêter. De plus, l’expérience en stage m’a démontré que porter un jugement à partir de ses représentations intervient face à l’inconnu, or en acceptant de l’affronter, les pré-jugements ne manquent pas de tomber.

L’expérience à l’origine de la connaissance

Comment favoriser l’expérience dans un contexte d’enseignement scolaire ? Par des expériences terrains oui, mais aussi grâce à la pédagogie active.

Si je peux en parler aujourd’hui c’est d’abord parce que j’en fais l’expérience tous les jours depuis que j’ai intégré la formation.

Lorsque notre responsable de filière nous a informés que l’établissement pratiquait cette pédagogie, je n’ai pas compris.
Elle nous a alors proposé un exercice de mise en situation sans nous confier son objectif : dans la pièce, deux paniers de basket imaginaires et deux équipes s’affrontaient dans un match où le ballon lui-même n’était pas matérialisé. Rapidement le jeu devient difficile, chacun pense avoir le ballon, démonstration de la subjectivité de la pensée. En quelques minutes de jeu, nous étions en capacité de comprendre ce qu’un discours aurait pu mettre des heures à nous transmettre et encore, peut-être partiellement. Il s’agissait d’expérimenter pour comprendre, de la même façon que Decroly voulait que les salles de classe soient des laboratoires et les enfants non pas des élèves mais des chercheurs.

Pourquoi les temps forts qui ont fait évoluer ma pensée sont quasiment tous liés à la lecture d’un livre ?

Parce qu’il nous est demandé de produire un écrit après chaque lecture. Or c’est à travers l’écrit que nous pouvons développer notre réflexion. Écrire, c’est se retrouver seul avec soi-même, se faire observateur de soi (pourquoi j’ai réagi de telle façon devant telle situation ?), c’est reprendre possession de sa démarche de recherche, réviser son positionnement.

Avant d’entrer en formation, tout me portait à croire qu’il fallait penser avant de pouvoir écrire. Je me suis rendue compte qu’au contraire, c’est l’écriture qui développe cette pensée. Quand j’ai lu le groupe en psychologie sociale de Verena Aebischer et Dominique Oberlé, j’y ai découvert de nombreuses théories que je ne connaissais pas : j’ai appris, je n’ai pas pensé.

En revanche, lorsque j’ai entamé un écrit sur le sujet, j’ai commencé à réaliser qu’il y avait des liens entre ces théories et mes expériences terrains. J’ai alors repensé à mon positionnement dans ces moments-là et à ce qui était en jeu.

L’écrit oblige à se reposer les questions que l’on oublierait autrement et à chercher des réponses.

Ah ! le Louvre, je n’avais pas imaginé

Marie HALOUX, formatrice à l’IRTS, responsable des médiations créatives

Né, élevé, instruit dans un milieu et une culture uniquement du “verbal”, je peins pour me déconditionner.
Henri Michaux [2]

Ah, le Louvre je n’avais pas imaginé, pensé venir un jour avec un groupe… c’est clair il faut préparer la visite avec le nombre de marches et de couloirs c’est à en être dégoûté…
Se risquer dans la peau d’un personnage c’est s’imaginer autre et l’autre encore différent capable de transformation.
Émettre un son, sentir une vibration et à plusieurs, être touchés alors que nous ne nous connaissions pas…
Danser, rêver, écrire… en parler avec quelqu’un… une expérience… L’Artère  ? La Villette c’est où  ? Une œuvre sur laquelle on peut marcher  ?

Voici quelques propos relevés aux moments de pauses ou de rencontres avec les étudiants au cours des semaines de médiations créatives - Atelier Musées, atelier Rires dans la relation...

L’immersion d’un groupe de douze étudiants, éducatrices et d’éducateurs spécialisés a été mise en œuvre à l’ESA du chapiteau les Turbulents. [3] Les rôles traditionnels se sont inversés. Les personnes accueillies à l’ESAT sont de jeunes autistes dont l’activité principale est la création de spectacles. L’ensemble des tâches du quotidien est assuré par les personnes accueillies et l’équipe éducative. De l’accueil à la préparation culinaire, de l’entraînement sportif à l’imprégnation d’un scénario, chacun a une place à tenir. Chaque étudiant avait comme référent un jeune de l’ESAT, guide tout au long de la semaine dans les gestes de chaque jour et les gestes artistiques.

Permettre à des futurs professionnels de vivre une expérience sensitive

Au cours du cursus de formation tous les étudiants expérimentent une médiation artistique - éducateur, assistant de service social, aide médico-pédagogique... L’idée principale de ces semaines de médiations créatives est une volonté pédagogique clairement exprimée par l’équipe de formateurs  : permettre à des futurs professionnels de vivre une expérience où ce sont tout d’abord les sens qui sont sollicités.

Dans l’atelier sculpture la confrontation avec la matière, le plâtre, est une découverte. L’imaginaire occupe la place centrale. Dans l’atelier, trois éléments se côtoient  : un groupe, un professionnel/artiste et le projet de créer… Commencer sans savoir ce qui va naître sous les mains qui manipulent le plâtre… De même l’atelier Mouvement sollicite la présence, être là à ce qui arrive, au corps qui se manifeste, s’exprime… tenter de déjouer les modèles qui conduisent le mouvement.
Aussi, pour l’ensemble de ces ateliers, de la danse orientale à l’art plastique aucun prérequis n’est demandé. Au contraire, se laisser déconditionner, tel est le verbe utilisé par Henri Michaux, pour dire que c’est cet élan créateur qui va guider le mouvement. Les animateurs d’ateliers, personnes ressources, sont attentifs aux différentes étapes que va traverser l’étudiant pendant les cinq jours  : découverte, initiation, prise de risque, confrontation, initiation.

L’engagement de l’animateur par le cadre qu’il fixe pose des repères pour le participant. Les craintes de ne pas réussir, de se confronter à de l’inconnu peuvent être déjouées par un animateur garant du cadre. Il n’y a pas d’attendu projeté sur une création de l’étudiant. Seulement son engagement. Il pourra l’auto-évaluer pendant et au terme du parcours.

La traduction d’une poussée créative

Didier Anzieu décline cinq étapes dans le travail de création  :
- la première  : le saisissement créateur, que nous pourrions qualifier dans un langage de vulgarisation du moment de l’inspiration
- la seconde étape est la prise de conscience de l’imaginaire au travail : idées, fantasmes, souvenirs… remémorations...
- le troisième stade est le choix d’un code, pour donner corps à la manifestation d’un élan créateur. L’inscription préalable dans un atelier propose l’expérimentation d’une médiation particulière à investir. Exemple  : le son, la vibration, ou bien encore le langage corporel ou articulé… La médiation est le moyen et le mode expressif de la traduction d’une poussée créative
- la quatrième est la composition proprement dite de l’œuvre. Il s’agit de composer, de mettre ensemble les choix, les matériaux imaginés, les intentions pensées et rêvées…
- la dernière étape est le temps de la mise au dehors de l’œuvre  : le moment de la présentation à un groupe restreint ou élargi.

L’invitation est à l’initiative de l’étudiant. A chaque fois, le vendredi, la curiosité manifeste de spectateurs fait écho à une fête de fin de travail.
Que va-t-il se passer, à quelle heure  ? Ah  ! Tel groupe ne présente rien. Le groupe a-t-il invité des spectateurs  ?  L’atelier Danse orientale n’ouvre pas ses portes pourtant on aimerait tellement être auprès d’eux, danser peut-être, se retrouver. [4]
Des présentations de travaux s’organisent parfois très tôt dans la semaine - l’atelier Théâtre forum - ou au dernier moment - atelier Langue des signes, ou bien encore l’atelier Voix… L’envie de montrer, de se montrer est là  : la coordination du désir de l’étudiant, celle du groupe et l’exigence portée par l’animateur s’organisent, se confrontent.

Le créateur, l’étudiant dans cette situation précise, est au cœur d’un dispositif

Si je devais répondre à la question à quoi servent les médiations créatives, les premiers éléments de réponses qui me viennent sont les suivants  :
Le créateur, l’étudiant dans cette situation précise, est au cœur d’un dispositif où son implication, son immersion est primordiale. Aussi les préludes nécessaires reposent sur les choix des artistes/animateurs. Ils ont comme expérience, d’être des créateurs et ainsi que des compétences d’animateurs de groupe. Le plus souvent ils ont approché de près le métier de l’accompagnement social - expérience de travail en qualité d’art-thérapeute, d’animateur d’atelier d’écriture dans un hôpital, accompagnement de jeunes autistes dans un milieu aquatique…

D’autre part, l’étudiant-acteur expérimente les étapes d’un processus de création, c’est un parcours sensoriel accompagné de verbalisation de l’expérience. Le repérage de ses phases d’élaboration d’un élan créateur est le noyau même de ce qui constitue l’expérience, le vécu.

A qui sert l’expérience des médiations créatrices  ? A l’étudiant lui-même. La restitution, entendue dans un sens scolaire, ne fait pas partie du dispositif. L’a priori posé dès le départ est le suivant  : un(e) étudiant(e) partie prenante de la dynamique de l’atelier, curieux(se) et questionnant l’expérience est  dans le cadre.
En empruntant les mots de Marcel Mauss, il n’y a pas de contre-don direct [5] attendu. Le modèle  : apprentissage suivi d’une application immédiate est éloigné de la pédagogie mise en œuvre dans ces ateliers.

Par ailleurs, dans un Institut de formation qui a des codes, des dispositifs pour évaluer l’engagement de l’étudiant en formation, un mode évaluatif est choisi. Le choix pédagogique est de solliciter un écrit, un compte-rendu, une trace de l’expérience. Le contexte du dispositif de formation formule cette nécessité d’une élaboration de l’expérience singulière d’un atelier.

Le vécu en atelier est source d’apprentissage et de transfert de projet

Il est fréquent d’entendre et d’observer les étudiants devenus professionnels qui mettent en œuvre des ateliers. L’entreprise - le vécu en atelier - a été apprenante  : source d’apprentissage et de transfert de projet.
L’intention pédagogique est ce passage du monde sensible à l’esquisse d’une mise en ordre de la diversité des codes. Une façon de dire la représentation de la création comme l’expression d’une liberté intérieure du créateur face à la diversité des codes. La transposition de ces expérimentations créatives, traversée des codes, vers les situations d’accompagnement socio-éducatif est l’attente pédagogique sous-jacente.

L’œuvre d’art ouvre un espace au sein duquel elle mobilise les signes d’une magie [6]… espace pour maintenir le geste créateur vivant  !

Thérèse nous a quittés, au seuil de cet été 2010

Anne BERNARD, documentaliste à l’IRTS

Thérèse Biver IRTSL’absence ouvre toujours une fenêtre sur la mémoire, sur le passé. Nous revivons, chacun à notre manière, des instants fugitifs, des tranches d’histoire plus longues, des moments partagés. Et nous infiltrons les souvenirs, ceux que nous portons, bien vivaces, mais aussi ceux que l’entourage, proches, amis, collègues, nous confient, nous dévoilent, au détour d’un lieu, d’une phrase ou d’une pensée.

Les uns, les autres, nous avons évoqué Thérèse Biver, à deux ou trois, en groupe, ceux qui l’ont côtoyée au quotidien, ceux qui l’ont moins connue, ou juste moins longtemps.

Au rendez-vous, bouffées de tristesse, regret du départ prématuré, mais des sourires aussi, des moments complices qui remontent à la surface, l’envie de parler, de se souvenir.

Thérèse à son poste de responsable du service documentation  : elle était attachée à son métier, au carrefour du savoir et de la transmission, à l’aise dans le monde des livres et des idées. Curieuse, elle accueillait également avec intérêt les nouveaux outils qui ne cessaient d’émerger, mettait constamment en place de nouveaux projets. Se révélaient alors les interrogations, les doutes, le souci permanent de bien faire, les heures qu’on ne compte pas. Et puis le sens de l’équipe, un esprit solidaire  : pas de travail en solitaire, pas de décision sans consultation. La place qu’elle faisait à chacun était grande, on s’y sentait bien, à la fois autonome et accompagné.

Thérèse c’est aussi, débordant le cadre strict de l’Institut, la collaboration active avec le réseau documentaire Prisme. Elle a pu y trouver la résonnance du collectif, le travail coopératif, la présence des autres, sans lesquels il n’était pas question de faire, encore moins d’avancer. Son investissement fut régulier, son engagement fidèle. Ses questionnements judicieux, sa parole franche ont été appréciés de cette communauté professionnelle exigeante et sans cesse en mouvement, tournée sur l’avenir.

Et puis Thérèse c’est, bien sûr, le syndicalisme, le militantisme  : le départ du vendredi soir vers un week-end chargé, le cartable lourd de dossiers, de longues heures de travail et de réflexion en perspective, pour progresser, pour servir les intérêts de ses pairs, de manière volontaire, opiniâtre et désintéressée. Thérèse avait un sens rare du collectif, sans arrière pensée, sans mauvaise foi. Elle disait souvent être tombée, petite, dans la marmite du syndicalisme, évoquant avec émotion et respect la mémoire de son père, militant syndicaliste lui aussi. Cette marmite, Thérèse a œuvré pour que son contenu ne cesse jamais de bouillir. On se souvient des multiples combats qu’elle a pu mener. Elle n’abdiquait jamais, luttant avec intelligence, diagnostiquant les problèmes et enjeux avec minutie, recueillant la parole de chacun, avant d’élaborer, avec conviction, des chemins vers de possibles solutions.

Elle avait pour objectif la justice sociale. Ses luttes et conquêtes sont encore avec nous. Elle a marqué l’institution par sa ténacité, par sa présence aux autres. Ses succès ne furent pas d’éphémères réussites, nous en savourons encore aujourd’hui les fruits, sans doute parce que les victoires essentielles ne peuvent être que durables. Nous savons qu’elle a traversé cet ultime combat contre la maladie avec la dignité de ceux qui ne se plaignent pas, parlant peu d’elle, laissant sa santé dans l’ombre lorsque nous lui demandions de ses nouvelles, restant ouverte aux autres, à l’écoute. Elle aménageait, avec son compagnon, la maison à la campagne choisie pour la retraite, dans le but d’y vivre des jours paisibles, d’y recevoir famille et amis. Même si nous savons que rien n’est précaire comme vivre  [7]  nous ne nous réconcilierons jamais avec la grande injustice qui brise les projets, injecte de la douleur dans des temps promis à un tranquille bonheur.

Que nous soyons, nous aussi, d’assidus militants, ou que nos luttes soient plus intérieures, nous pouvons puiser dans le courage exemplaire de Thérèse un peu des forces qui l’ont habitée, réconciliant ainsi dans un grand élan de vie la mémoire et l’instant présent.

L’équipe de direction et les collègues ont tous parlé de Thérèse avec des mots touchants, personnels et sincères. J’ai, entre autres, repris librement leurs propos pour donner vie à ce texte. Merci à eux.

Handicaps et sexualités : former les professionnels de l’accompagnement ?

Pierre DUFOUR, sociologue, laboratoire LISST-CERS, Université Toulouse le Mirail

Intervention - Journée d’études du 10 juin 2010 - Montrouge

Question de Pascal Dreyer  :

Pierre Dufour, doctorant en sociologie Comment les jeunes hommes en fauteuil que vous interrogez et suivez en ce moment se constituent en tant que sujets sexués et s’affirment à la fois hommes et différents des valides ? Quelle langue manifeste leur autonomie par rapport aux discours généraux  ? Comment expriment-ils leur différence de manière positive dans une relation de désir ou amoureuse  ? 

Pour vous répondre et pour ne pas mélanger vie affective et vie sexuelle, je vais parler de situation sexuelle dans le sens où l’entend John Gagnon, un sociologue à qui l’on doit la notion de script sexuel. [8] Partir de là me parait intéressant parce que dans le sens où l’entend J. Gagnon, pour que quelque chose de sexuel se produise entre deux personnes, il faut que chacune de ces deux personnes s’appréhende elle-même comme apte à susciter le désir chez l’autre et appréhende l’autre comme sexuellement excitant. Premier élément.

Deuxième élément  : J. Gagnon définit la relation sexuelle comme une situation de dépendance mutuelle. C’est-à-dire que les personnes qui s’y engagent attendent des bénéfices qui soient grosso-modo du même ordre.

Partir de là me parait intéressant parce que d’un côté, ça pose la question de la désirabilité, et d’un autre côté, ça met l’accent sur ce qui est en train d’être échangé entre les deux personnes. Vu comme ça, une situation sexuelle, c’est bien de l’échange, on est bien dans quelque chose de l’ordre du don/contre-don qui n’est pas à sens unique et puis surtout, ce qui s’échange est de même nature et les attentes de l’un vis-à-vis de l’autre le sont également.

Pourquoi c’est intéressant de partir de là  ? Parce que le langage majoritaire invite à appréhender nos spécificités corporelles exclusivement sous l’angle du handicap, du déficit à compenser. Je vais dire nous pour des raisons évidentes mais aussi par commodité de langage. Quant à l’emploi du je, il est purement illustratif.

Comment est-ce que je me considère comme un être apte à susciter le désir sexuel chez l’autre quand ces parts de moi-même qui me constituent et sans lesquelles je serais quelqu’un d’autre sont d’abord envisagées sous leur versant négatif ? Est-ce que nos spécificités corporelles sont exclusivement productrices de handicap ou sont-elles productrices d’autre chose  ?

Lorsque pour X raisons, mes activités quotidiennes sont effectuées en coopération avec autrui, ma manière d’être normal, c’est ça. C’est-à-dire que mes normes ne reposent pas sur le critère du geste individuel et efficace mais sur celui de l’acte effectué en commun. Ce qui compte n’est pas ce que tu fais ou ce que je ne peux pas faire mais ce que nous sommes en train de faire ensemble. Et là, nos spécificités sont créatrices de social parce qu’elles génèrent des normes qui diffèrent de celles issues du corps standard  : la primauté de l’acte effectué en commun mais également la nécessité de verbalisation avant l’action qui implique la norme de l’accord. Ce sont des systèmes de conventions que certains des hommes que j’ai rencontrés mettent en place avec leurs partenaires, que ce soit dans des relations durables ou occasionnelles. Et cela consiste à se définir soi comme apte à susciter le désir mais également à considérer son propre corps, quel qu’il soit, comme producteur de manières d’être ensemble tout aussi légitimes que celles issues du corps standard.

J’entends par corps standard le type de corps qui se présente avec une forte occurrence statistique lors des naissances humaines. Les malformations congénitales concernant environ 3% des naissances vivantes, [9] on peut inférer qu’à 97 % est actualisée la norme d’un corps standard, auquel sont associées des potentialités gestuelles, cognitives et communicationnelles. Celui-ci constitue la prémisse sur laquelle se structure la connaissance de sens commun selon laquelle le geste individuel et efficace caractérise l’action normale. La Classification internationale du fonctionnement humain est basée sur ce critère. Au-delà de cela, il faut noter que le corps standard s’inscrit dans des dispositifs de santé publique – je pense précisément aux différentes formes de dépistage prénatal – qui dressent un univers de discours et dessinent une figure du souhaitable – le corps standard – qui s’oppose à toutes les formes de la diversité corporelle automatiquement disqualifiées car vectrices de handicap, de tristesse, etc.

Mais lorsque nos spécificités corporelles relèvent davantage de la diversité que des normes majoritaires, l’enjeu consiste, me semble-t-il, à ne pas se définir en fonction de critères qui nous sont étrangers mais en fonction de nos propres critères, ce qui implique un retournement de sens quasiment complet parce que vu sous cet angle, nos spécificités corporelles sont porteuses d’un potentiel créatif et la notion de handicap perd de sa pertinence.

Alors bien évidemment, il y a des obstacles à opérer ce retournement et beaucoup des personnes que j’ai rencontrées se pensent en fonction de critères qui les disqualifient. Le premier obstacle, c’est qu’il y a ici, en France, un déficit de structures narratives. Dans le monde anglo-saxon et les pays nordiques, vous avez tout un ensemble de mouvements d’activistes et de dispositifs universitaires et artistiques qui fournissent aux individus des ressources de nature très diverses mais qui permettent de penser l’expérience de la spécificité corporelle comme quelque chose de réellement affirmateur de positivité – et on n’est pas du tout dans une espèce de valorisation du courage ou d’une soi-disant profondeur morale qui nous serait propre ou des choses de ce type. On est plus proche de l’idée exprimée par Gilles Deleuze quand il parle de la pensée de Nietzsche  : Pour chaque chose, il faudra trouver les moyens particuliers par lesquels elle est affirmée, par lesquels elle cesse d’être négative.

En France, qu’est-ce qui est affirmé  ? Le principal pourvoyeur de ressources identitaires qui passe pour progressiste et subversif, c’est l’APF, l’Association des paralysés de France. Association qui est également un organisme gestionnaire d’établissements spécialisés. Je dis que c’est le principal pourvoyeur de ressources identitaires en partie parce que sur les réseaux numériques, les messages de l’APF circulent parmi les gens en fauteuil avec lesquels je suis connecté, notamment le plaidoyer concernant la vie sexuelle et affective qui est reçu avec des critiques assez minoritaires. Ce que met franchement en avant l’APF, c’est la nécessité de légaliser l’assistance sexuelle. Je ne voudrais pas que mon propos soit pris comme une agression mais plus comme l’occasion de discuter. Parce que de mon point de vue, là, il y a un énorme problème.

La question de l’assistance sexuelle semble se poser principalement au sein des institutions spécialisées. Ce qui donne lieu à une situation dans laquelle des organismes gestionnaires d’établissements, au lieu de mettre en cause leur organisation interne qui, apparemment, serait liberticide au niveau de la sexualité des résidents, en appellent à la mise en place d’un cadre juridique qui légaliserait ce type d’assistance. Lorsque ces organismes gestionnaires sont également sensés représenter la parole des personnes dont les caractéristiques corporelles relèvent de la diversité – et c’est le cas de l’APF - cela pose vraiment un problème.

Parce qu’au lieu de promouvoir un discours qui grosso-modo dirait  : Oui, nous sommes désirables,au lieu de travailler autour de la désirabilité des personnes concernées et de fournir des catégories de pensée qui soient aptes à soutenir les identifications individuelles, au lieu de cela, le discours qui passe aujourd’hui comme progressiste contribue à reconduire les manières de voir traditionnelles selon lesquelles certaines personnes ne peuvent prétendre à susciter le désir sexuel chez l’autre et n’ont une place dans l’économie des échanges qu’en tant que bénéficiaires, ce qui désactive à mon avis une large part de la capacité des individus à se situer en tant que sujet.

S’il y a des questions prioritaires, à mon avis, elles ne relèvent pas du registre à utilité pratique qui consiste à apporter un service à la personne parce que vu sous cet angle, nos spécificités sont perçues sous l’angle du déficit à compenser et on confirme la non-désirabilité de certaines personnes. Par contre, demandons-nous  :
- Qu’est-ce qui entrave la désirabilité des personnes  ? Qu’est-ce qui les empêchent de se considérer comme des partenaires sexuels potentiels  ?
- Comment promouvoir les conditions de cette désirabilité  ?
- Quels bénéfices est-ce que je tire à maintenir quelqu’un dans une position où il ne se sent pas apte à susciter le désir chez l’autre  ?

Et à mon avis, cela se résume à une seule question  : comment restaurer chez les individus, leur capacité à se positionner en tant que sujet  ?

4ème Edition de la Biennale Montrouge - Du mardi 8 au jeudi 10 février 2011

Marie Christine GIROD, responsable de la Biennale du film d’action sociale

Biennale du film d'action sociale 2009Il s’agit, lors de cet évènement culturel de 3 jours, de faire la promotion de films de qualité et d’en faciliter l’accès dans notre secteur.

22 films en compétition seront projetés : prise de parole d’habitants, actions culturelles, outils de prévention, vie quotidienne, questions d’actualité… suivis de débats en présence des réalisateurs et des usagers.

Des cartes blanches données à des partenaires reconnus pour leur qualités par le secteur professionnel, permettront d’approfondir les thématiques de la santé mentale, des personnes en situation de vieillissement, de la jeunesse... ou encore de découvrir l’œuvre d’un réalisateur engagé.

Objectif  : le film est un véritable moyen d’actualiser nos pratiques et connaissances. Chaque film révèle le point de vue spécifique du réalisateur sur les actions et les thèmes du secteur de l’action sociale.
L’accompagnement social ne se limite pas à l’intervention des professionnels mais donne aussi à voir certaines formes d’accompagnement de personnes en difficulté par des bénévoles, des militants, des citoyens, dans une société en perpétuel mouvement, parfois complexe à appréhender.

Durée  : 3 jours. Les 8, 9 et 10 février 2011.
Lieu  : Montrouge et Paris 14e.
Coût  :
- Formation Continue  : 130 € les 3 jours ; 50 € la journée
- Individuel  : 20 € les 3 jours, 10 € la journée
- Groupe d’usagers : nous consulter

[1] Le groupe en psychologie sociale - Verena Aebischer et Dominique Oberlé - Ed. Dunod - 1998

[2] Henri Michaux, Emergences-Résurgences, Flammarion, 1972

[3] Chapiteau des turbulents - 222 rue de Courcelles - 75 017 Paris

[4] Paroles de spectateurs impatients

[5] Marcel Mauss, L’essai sur le don, revue Année sociologique, 1923-1924

[6] Yves Jammet, L’artère le jardin des dessins - Fabrice Hyber, Ed. Cécile.Defaut, 2009

[7]  Aragon,  J’arrive où je suis étranger

[8] John Gagnon, Les scripts de la sexualité. Essais sur les origines culturelles du désir, Payot-Rivages, 2008

[9] Isabelle Perthus et al., État des lieux des registres de malformations congénitales en France en 2008, BEH thématique 28-29 / 8 juillet 2008


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